Les nouveaux programmes de 3ème prévoient d'enseigner l'autobiographie. D'enseigner à la lire, surtout, à l'écrire, un peu. La lire, au fond, c'est une lecture comme une autre, avec des motivations plus fortes peut-être, ou du moins différentes : la curiosité, le goût du vrai, un mode différent d'identification... L'écrire, en revanche, ce n'est pas une écriture comme une autre. Les mots, la maîtrise de la langue, peut-être si. Mais l'acte, non. On ne vient pas au collège pour raconter sa vie. On vient pour apprendre, apprendre la maîtrise de la langue comme le reste, et on apprend toujours en faisant plus ou moins semblant. La distance, le jeu, la simulation, l'imitation font partie du plaisir. Alors ma vie, tout cru tout vif, aux profs, aux copains, au nom de quoi la dirais-je, et en ai-je envie ?
Souvenirs
Essayons. Je m'appelle Philippe Lejeune. J'ai 61 ans. Je suis à
l'IUFM de Toulouse devant une centaine de professeurs stagiaires qui sont
affrontés à une réalité pédagogique
que j'ignore. Cela fait 34 ans que j'enseigne à l'Université.
Je n'ai fréquenté le secondaire que comme élève.
Il y a si longtemps ! Dans un autre monde ! J'étais en 3ème
au lycée Henri-IV (Paris), pendant l'année scolaire 1951-1952,
section A (français, latin, grec), le dessus du panier social de
ma tranche d'âge. Mon professeur était fou - ce sont parfois
les meilleurs. Il venait en classe avec un chapeau melon et une petite
valise, d'où venait-il ? Impossible d'imaginer qu'il vivait ailleurs,
peut-être dans les caves du lycée. Il enseignait avec fanatisme,
avec sévérité, avec amour. Il s'appelait Chauvelon
et Jacques Roubaud, qui l'a eu peu avant moi, en a parlé dans La
Boucle. Il nous faisait faire, pour chaque devoir par lui corrigé,
une « fiche de fautes » : on lui restituait le devoir augmenté
d'une feuille où tous les passages erronés étaient
rectifiés, avec explication des raisons de notre erreur. Nous disséquions
donc nos fautes, parfois mal, souvent en en commettant de nouvelles, si
bien que notre fiche nous revenait couverte de rouge... à recorriger
! Au bout de six semaines de va-et-vient c'était un vrai mille feuilles,
le palimpseste de nos indignités. Mais Chauvelon était magnanime,
il y avait prescription, il passait l'éponge, pour se pencher sur
des fiches plus fraîches... J'ai conservé huit devoirs de
français de cette année-là, d'octobre à février.
L'exercice devait être hebdomadaire. Et toujours virtuellement autobiographique
ou documentaire. L'idée générale semblait être
d'articuler la narration, pratiquée dans les classes précédentes,
avec l'argumentation, comme on dit aujourd'hui, en somme une gymnastique
préparatoire à la dissertation. Les quatre premiers devoirs
(octobre, novembre) étaient plutôt narratifs (« Départ
en vacances », « Le dimanche au village », « Nature
sauvage », « Un café provençal »), avec
déjà une pointe d'argumentation : par exemple le départ
en vacances devait être commenté à partir d'une remarque
de Jacques Deval (?) qui notait le mélange d'anxiété
et d'excitation propre à cette expérience ! Peur et plaisir,
ça nous habituait à analyser nos sentiments. A partir de
décembre, la lourde machine était en place : « Erreurs
de débutant », « Souvenirs saillants de votre enfance
», « Brusques changements d'opinion », « Mécontentement
envers nous-même ». On écrivait à partir d'un
texte lu en classe, ou d'une citation, pour répondre en trois points
à une question d'ordre psychologique ou moral (ou les deux). L'argument
de chaque point nous était donné : un canevas à broder.
Je n'ai pas gardé mon « cahier de textes », mais je
déduis des quatre devoirs qu'il fallait toujours, dans l’ordre,
raconter, expliquer, juger, et que chacune de ces trois choses, il fallait
la faire en subdivisant.
Raconter : mes devoirs présentent invariablement deux épisodes
ou anecdotes soi-disant tirés de mon expérience personnelle.
Quand je suis sec, ils sont analogues, quand je suis inspiré, contrastés
(par exemple pour « mécontent de nous-même »,
je change le point de vue, ce qui m'est arrivé à moi, ce
que j'ai pu observer sur un camarade, focalisation interne puis externe).
Expliquer : là, il faut distinguer. Il faut trouver des raisons
de divers ordres, des causes et des circonstances, les hiérarchiser,
etc.
Juger : là, il faut discuter. Trouver le pour et le contre,
les avantages et les inconvénients et éventuellement les
remèdes.
Narrateur, psychologue, moraliste : mais attention ! Si on ne voulait
pas se couper l'herbe sous le pied, gare à ne pas anticiper. On
devait raconter sans expliquer, et expliquer sans juger. Chaque chose en
son temps. Mais pour que ça marche tout de même, il fallait
préparer l'explication dans le récit, et le jugement dans
l'explication. Ça devait être à la fois invisible et
téléphoné - le grand art ! Heureusement, le canevas
venait à notre secours...
On riait beaucoup quand je rapportais mes devoirs à la maison.
La morale était dictée d'avance, mais tout était censé
venir de notre expérience. Nous savions que c'était un jeu,
et nous y allions à cœur joie. Jamais pacte autobiographique ne
fut plus bafoué, jamais non plus espace autobiographique mieux exploré.
Non, j'exagère. Parfois j'étais sérieux (les souvenirs
« saillants » de mon enfance sont visiblement authentiques,
je les ai redécouverts avec stupeur, ayant tout oublié),
parfois je compensais à mort. Voici par exemple un fragment de «
Départ en vacances » :
« Et y a-t-il quelque chose de plus agréable que de rester
de longues heures sur un sable fin à se rôtir au soleil ?
Cependant je me demande avec anxiété si je retrouverai mes
camarades des vacances dernières, et ma bonne "forme" en natation
et si je serai toujours aussi habile à rattraper les objets jetés
au fond de l'eau transparente en plongeant du haut d'un grand rocher. Malheureusement
cette grande joie était troublée d'un regret : je partais
sans ma famille, et cela me peinait de penser que tous ces plaisirs ne
seraient que pour moi et que je ne pourrais pas partager avec mes parents
ces vacances inoubliables ».
Ces vacances déjà inoubliables, si je regrettais de ne
pas les partager avec mes parents, c'était pour moi plus que pour
eux : j'étais toujours paniqué de les quitter. Mais surtout,
mes pauvres amis... je ne savais pas nager ! Tous mes frères et
sœurs avait appris, j'étais la honte de la famille. Dans mes rédactions
j'accumulais les exploits. Je riais de bon cœur avec les autres quand je
leur donnais à lire mes rodomontades : à défaut de
savoir nager, je savais écrire ! Le problème c'est qu'à
la maison, on se moquait moins de mes fictions que de la prose lourde,
sentencieuse, hyperarticulée que ces argumentations m'imposaient.
On me poursuivait de mes « A mon avis, du moins... ». Longtemps
mon père m'a reproché d'écrire « chauvelonesquement
». Avait-il raison ?
Cette classe de troisième, je ne l'ai pas finie. En avril 1952,
coup de tonnerre : pleurésie, primo-infection, préventorium,
j'apprends que je suis mortel, et me voilà retiré du circuit
scolaire pour un an et demi. Quand je remets les pieds au lycée
en octobre 1953, je ne supporte plus. J'ai appris les cruautés de
la vie et goûté aux joies de la liberté. Que faire
? Je commence un journal. Mon modèle, ce n'est pas Anne Frank, dont
j'ignore l'existence, mais Cicéron, et ses lettres à son
ami Tullius. Du moins c'est qu'on pourrait induire de l'incipit des premières
entrées : Philippus animo suo s. d. Il y a aussi une variante
médicale : Bulletin de santé de mon âme. En
somme ma feuille de température ou ma vitesse de sédimentation.
En réalité, j'ai deux modèles : la poésie lyrique
et Chauvelon. De dix à treize ans, j'ai pratiqué l'alexandrin
comme un jeu, mimant Hugo, Heredia, Lamartine, si bien que je savais déjà
faire des vers quand la vie m'a donné quelque chose à dire.
En 1952 mes poèmes sont devenus autobiographiques, mais dans l'ouate
du « je lyrique » et le carcan des douze pieds, j'ai vite étouffé,
si bien que la prose autobiographique la plus directe a pris le relais.
Décembre 1953 : Chauvelon meurt, et toute notre classe de Première
A est invitée à défiler devant son cercueil ouvert
: c'est la première fois que je vois un mort ! Je raconte tout dans
mon journal - et aujourd'hui je suis frappé de voir que j'ai dûment
raconté, analysé, jugé : je l'ai enseveli dans sa
propre rhétorique.
Longtemps je me suis bercé de l'idée qu'adolescent j'avais
eu deux cultures : celle du lycée, vieillotte, artificielle, et
celle de la maison, moderne (la bibliothèque de mes parents) et
intime (mon journal). J'étais un ingrat. C'est le lycée qui
m'a initié à la poésie et poussé à écrire.
J'ai recopié mes poèmes sur un cahier, en marquant que j'étais
membre de l'A.L.C., Association Littéraire (j'ai oublié le
sens du C : Classique, sans doute ?) que j'avais formée en quatrième
avec deux camarades épris comme moi de belles-lettres. Mon journal,
raisonneur, répétitif, m'a de longues années aidé
à formuler les problèmes religieux, politiques, affectifs
: il devait beaucoup à Chauvelon. Aujourd'hui déchauvelonisé,
j'espère être devenu plus rapide, sans avoir perdu l'ordre
et la netteté qu'il m'avait inculqués.
Précisions
Voilà, j'ai raconté un petit bout de ma vie - 1951, presque un demi-siècle ! - pour jalonner l'histoire, mais aussi repérer des invariants. A chacun de comparer son expérience à la mienne. Les professeurs stagiaires qui sont devant moi ont dû faire leur troisième, sans latin ni grec, dans des collèges mixtes, il y a moins de dix ans. Ils sont plus près de leurs élèves, ce serait plutôt à moi de les écouter. Puisque j'ai à parler, je prends le programme de la journée, et j'accroche mes réflexions à la phrase qui en annonce la « Problématique » : « L'autobiographie, quels sont les enjeux pour les adolescents . Quelles compétences créer chez l'élève ? ». En italique, les quatre mots sur lesquels je vais rebondir. Je ne donne ici que... l'élan.
"Autobiographie"
Le mot doit être pris dans un sens général (discours de vérité sur soi), car en un sens plus restreint (récit rétrospectif, etc.) l'adolescence n'est pas l'âge de l'autobiographie. L'école de la IIIe République avait pris l'habitude de transformer les enfants en petits vieillards, fouillant dans un passé lointain pour récapituler leur expérience. Oui, l'adolescent a déjà une perception vertigineuse du temps (panique qui lui fait prendre un cahier pour fixer le présent fuyant entre ses doigts), mais non, il ne cherche pas dans le passé la clef du présent, ni à clore sa vie. L'adolescence est avant tout l'âge de l'autoportrait (lisez à tout prix le Journal de jeunesse de Catherine Pozzi, éd. Claire Paulhan, 1995), l'âge du journal intime (c'est évident) et de la poésie. Autodéfinition, autocréation : faites pratiquer des écritures du présent tournées vers l'avenir.
Il n'y a pas de lien nécessaire entre la lecture d'autobiographies et l'écriture autobiographique. Celle-ci, comme toute écriture, est intertextuelle : elle se nourrit de tout. Les modèles que nous donnent la fiction, la poésie, la chanson sont essentiels dans la vie même pour former notre « identité narrative ».
Les voies obliques de l'expression autobiographique sont aussi, ou plus, fécondes que les voies directes. Elles donnent la possibilité de rester à distance d'expériences douloureuses, et ouvrent des ressources de représentation figurée ou symbolique très riches.
En illustration du point n° 2, je me replonge un instant dans ma treizième année. « De mon temps », on passait directement de la littérature pour enfants à la vraie littérature, de Jules Verne à Baudelaire, d'Hector Malot à Proust. On n'avait pas encore inventé la « littérature pour la jeunesse », calibrée et dosée. C'était une joie initiatique que d'accéder aux vrais livres. La seule transition dont je me souvienne est une édition en un seul volume des Thibault de Roger Martin du Gard, condensée mais non expurgée, qui m'a fait découvrir l'amour.
"L'adolescent"
... ou l'adolescente ? Au lycée Henri-IV, il n'y avait que des garçons. Vous êtes devant un public mixte. Désolé de souligner des évidences : à aucun moment de la vie l'homme et la femme ne sont aussi violemment différents qu'à l'adolescence. Et en particulier dans leur rapport à l'écriture. C'est un vrai gouffre. Et plus que tout lorsqu'il s'agit d'écriture autobiographique. A l'adolescence, le journal intime, c'est un truc de filles. J'ai fait une enquête sur quatre classes de quatrième d'un collège de la banlieue d'Orléans (100 élèves, autant de filles que de garçons). Plus de la moitié des filles tenaient ou avaient tenu un journal ; à les en croire, aucun garçon ! De plus pour les filles de cet âge, tenir un journal est souvent une activité « de groupe » (journaux échangés, page réservée pour la « meilleure copine » - qui change chaque semaine, etc.), une sorte de rite d'initiation. Et de quoi parlent les filles dans leurs journaux ? Des garçons. A Orléans, on avait réuni les quatre classes dans le réfectoire pour que je leur fasse collectivement un compte rendu de l'enquête. C'était houleux, les garçons ricanaient ferme.
Vous êtes devant un public mixte, et vous n'êtes pas mixte. Vous êtes d'un des deux côtés. Et fort souvent (du moins aujourd'hui et ici) du côté féminin. A Orléans, j'avais essayé de semer le trouble et la réflexion en racontant que moi-même, tout barbu que je fusse, j’avais tenu un journal...
J'ai fait deux enquêtes systématiques dans des lycées
(à Ambérieu-en-Bugey, à Cosne-sur-Loire) et j'en ai
tiré des constatations qui opposent violemment les écritures
des deux sexes. D'abord en quantité : les filles écrivent
beaucoup plus, parfois même énormément plus, que les
garçons. Ensuite en fonction : les garçons ont plutôt
tendance à pratiquer des écritures de construction (fictions,
scénarios, BD, etc.) destinées à une socialisation,
les filles une littérature d'expression (journal, lettres...) destinée
au maximum à un cercle intime. Tendance générale dont
je suis désolé qu'elle aille dans le sens des préjugés.
Mais cette constatation n'implique rien quant au débat sur les causes
(naturelles, culturelles, ou mixtes) de la situation. Il est important
de faire des enquêtes précises et chiffrées, qui n'ont
jamais été faites dans le passé. Un jour, dans dix,
vingt ou trente ans, en refaisant la même enquête on pourra
enfin, en analysant l'évolution, distinguer ce qui est du domaine
de la culture.
"Quelles compétences créer ?"
S'il faut créer des compétences, c'est qu'elles n'existent pas ? Le terme développer aurait sans doute été plus juste. Il faut se garder de confondre les performances scolaires des adolescents (elles peuvent donner parfois à penser qu'ils se savent pas ou n'aiment pas écrire) et leurs performances extrascolaires, qui restent le plus souvent en dehors du champ d'observation des enseignants. Je voudrais seulement signaler deux groupes qui se sont donné pour mission de combler cette ignorance ou cette méconnaissance.
A Orléans, depuis le début des années 1980, l'association
« Vivre et l'écrire » (12 rue de Recouvrance, 45000
Orléans) offre aux adolescents en difficulté un service de
correspondance avec un adulte. Cette aide psychologique passe uniquement
par l'écriture (l'adolescent ne rencontre pas son correspondant).
Pierre de Givenchy, qui a fondé cette association, et les correspondants
ont vite été frappés par la richesse de ces écritures
adolescentes - car souvent aux lettres s'ajoutaient des poèmes,
ou des journaux intimes. Du coup, ils ont développé une seconde
activité, des ateliers d'écriture ponctuels faits lors de
visite dans des établissements scolaires, et entrepris une sorte
de collecte générale fondée sur des appels du type
suivant : « Tu vas jeter ton journal intime ? Arrête, ne le
fais pas ! Tu le regretteras plus tard. S'il te gêne maintenant,
confie-nous-le. Nous le garderons pour toi, en le lisant, si tu acceptes,
sinon sans le lire. Tu pourras le récupérer plus tard ».
En somme, on peut mettre son journal intime à la consigne. Plus
d'une centaine de journaux sont ainsi conservés rue de Recouvrance.
Le projet est double :
- à partir de ces journaux et d'autres textes recueillis, substituer
à la littérature « pour » la jeunesse (fabriquée
par des adultes) une littérature « par » la jeunesse,
en publiant soit des anthologies (Le Cafard et le Bourdon, Desclée
de Brouwer), soit des textes complets (Julie David, Ça bouillonne
dans ma tête, L'Harmattan - un excellent journal des années
« collège », de la 6e à la 3e) ; induire entre
les adolescents une communication qui ne passe plus par les adultes, en
somme « Les adolescents parlent aux adolescents » ;
- constituer des archives de l'écriture adolescente, pour les
chercheurs actuels et les historiens de l'avenir - peu de chercheurs sont
venus jusqu'ici, à part Marie-Françoise Chanfrault-Duchet
et moi ; le fonds de « Vivre et l'écrire » a été
également exploité pour l'exposition Un journal à
soi (APA et Bibliothèque de Lyon, 1997) par Catherine Bogaert
et moi.
Certes les enseignants peuvent être réticents devant des
ateliers d'écriture sauvages, sans véritable suivi, qui valorisent
systématiquement des écritures « spontanées
», et une économie « de cueillette » qui esquive
les difficiles problèmes de l'apprentissage. Mais reste qu'il vaut
mieux connaître les pratiques réelles des adolescents avant
de vouloir leur apprendre quelque chose de nouveau.
C'est le même raisonnement qu'a tenu à Rouen Marie-Claude Penloup et une équipe de professeurs qui ont enquêté auprès de près de 2000 élèves de collège de la 6e à la 3e. Le mieux est que je vous renvoie à la lecture de son livre, L'Écriture extrascolaire des collégiens (Éditions ESF, 1999). Une enquête méthodique, faite avec la collaboration des collégiens eux-mêmes (un questionnaire d'essai a été modifié selon leurs indications). Après une présentation d'ensemble des résultats, quatre petites monographies sont consacrées à l'écriture intime (on s'y attendait), mais aussi aux histoires drôles, aux listes et surtout, le plus surprenant, aux activités de recopiage ! C'est passionnant à lire, et même un peu... bousculant. A mon avis, ça devrait être une lecture obligatoire pour tous les professeurs de français en collège. On ne pourra plus dire, en soupirant : « Ils n'aiment pas écrire... ».
"L'élève"
Les adolescents sont-ils seulement des élèves ? Plus de
la moitié du temps ils vivent dans un autre monde que l'école.
Ces deux mondes s'opposent - se complètent ? Je reviens à
mon expérience d'autrefois. Dans ma famille il y avait une culture,
analogue à celle du lycée, mais plus libre et naturelle,
et que je trouvais supérieure. Ce qui était « vrai
» au lycée, c'était le contact, parfois un peu rude,
avec d'autres milieux sociaux. Pour l'enseignement lui-même, je savais
où mettre la ligne rouge pour préserver mon intimité.
Je ne me prêtais aux exercices « autobiographiques »
que par jeu, sans m'y engager vraiment. Je n'avais rien de bon à
en attendre. Depuis, comme je l’ai dit, mon contact avec l'enseignement
secondaire a été par procuration - stages organisés
pour la MAFPEN, enquêtes, etc. J'ai été frappé
de témoignages d'enseignants, disant que les activités autobiographiques
marchaient mieux avec les classes « difficiles » qu'avec les
autres. Avec ceux qui peuvent trouver à l'école (ou dans
ces exercices), une écoute, une reconnaissance, un accès
à eux-mêmes, une réalisation qu'ils ont du mal à
trouver ailleurs (ou dans d'autres secteurs de l'école). Tandis
que les élèves à l'identité déjà
bien encadrée hésitent à la remettre en jeu, préfèrent
s'abstenir et de protéger.
Précautions
Ils ont raison. Il faut qu'on puisse entrer à l'école sans redouter d'avoir raconté sa vie. Les activités d'écriture autobiographique risquent d'être des catastrophes si elles sont pratiquées sans discernement ou sans délicatesse. Il faut y réfléchir à trois fois avant de lancer une consigne. Disons même à cinq. Une pédagogie de l'écriture autobiographique devrait être :
1) réciproque. On ne peut enseigner que ce qu'on sait faire. On ne peut proposer aux autres qu'un engagement qu'on accepterait soi-même de prendre. Les élèves ne vont pas raconter leur vie à un professeur qui a peur de la sienne. Et cela se sent ! Je ne dis pas que l'enseignant doit raconter sa vie à ses élèves. Pas du tout. Mais je dis que la formation des professeurs de troisième pourrait comporter un atelier d'écriture qui les placerait dans la même situation que leurs élèves. Après ça, on est prudent. Non il ne faut pas raconter votre vie à vos élèves ni les encombrer de votre moi. Mais il faut qu'ils sentent que vous avez une vie, qu'elle a pu vous poser des problèmes, que vous pensez que c'est utile d'en écrire, délicat mais positif, et que vous cherchez à le leur transmettre parce que vous vous en êtes bien trouvé. Et ça, ça passe par des allusions, des petits exemples, et surtout une manière d'être à la fois impliquée (vous êtes dans la même barque qu'eux) et distanciée (vous êtes à l'écoute, vous êtes le port où leur barque pourra mouiller). Avec l'autobiographie, vous ne pouvez plus être seulement pédagogue et didacticien, vous êtes fatalement un peu éducateur et psychologue.
2) facultative. Il faut proposer et non imposer. On ne doit pas coincer l'élève dans une consigne pour lui dérangeante ou impossible. Il faut qu'il y ait des voies de dégagements, ou le choix entre deux consignes assez différentes, ou la possibilité d'interpréter ou de dévier la consigne. A la limite, le simple fait qu’on vous propose une consigne autobiographique peut être dérangeant : même si je ne fais pas la chose demandée, on m'a forcé à envisager que je pourrais la faire, rouvrant en moi des voies peut-être douloureuses, mal cicatrisées. L'enseignant lance sa consigne, pour une heure, ou une semaine, après il passera à autre chose, aucun « suivi » pour le trouble causé, dont il n'aura d'ailleurs même pas eu conscience, puisque, d'une manière ou d'une autre, je vais me taire. Il ne le saura jamais, et peut-être même, ébloui par deux ou trois élèves à qui ça convenait, vantera-t-il devant ses collègues cet exercice épatant dont il leur donnera la recette. Je sais qu'avec des scrupules pareils, on ne ferait jamais rien. Parfois, cela vaudrait peut-être mieux ! En tout cas, si on se met en position de psychologue en provoquant les autres à raconter leur vie, mieux vaut savoir écouter les silences, et s'inquiéter des suites.
3) indirecte ou oblique. C'est ce qui préserve le mieux la liberté de l'élève. Le détour essentiel, c'est la lecture. Bien sûr notre identité narrative se nourrit de tout. Mais si on étudie l'autobiographie, ça met à l'aise de voir qu'on n'est pas le premier à parler de soi, que ça a posé des problèmes aux autres, qu'ils ont trouvé des solutions, chacun à sa manière, qu'il n'y a pas de formes obligées et qu'on peut inventer de nouvelles voies. On se posera immanquablement le problèmes des rapports, limites ou échanges entre autobiographie et fiction. Une fois bien distinguées les stratégies, libre à chacun de choisir celle qu'il veut. Le « pacte autobiographique » n'est pas une norme, mais un repère. Parmi les exercices proposés, ceux qui restent dans le champ autobiographique stricto sensu, mais prennent la vie par le petit bout, ou de profil, avec des pincettes ou des figures, sont certainement les plus populaires et les plus féconds. Là où il y a du jeu, il y a de la liberté, et du plaisir. Raconter sa vie ne doit pas être une torture ou un pensum. Ne pas commencer à coup de cornes de taureau. Prendre plutôt des petits sentiers perecquiens. Si vraiment on veut du Leiris, faire jouer à Glossaire, j'y serre mes gloses.
4) productive. C'est ce qui justifie ces exercices : il faut que l'élève en sorte mieux armé sur le plan de l'expression, et satisfait d'avoir créé quelque chose à quoi une valeur a été reconnue, et qui est lui. Des exercices isolés peuvent être très féconds, mais s'ils sont articulés autour d'un projet cohérent, qui aboutit à une production communicable, c'est sans doute mieux. A partir du moment où des exercices sont les moyens d'un projet à réaliser (quelque chose tournant plus ou moins autour de la forme de l'autoportrait), on peut les corriger sans les noter : la correction reprend son vrai sens, non plus évaluation finale, mais coopération intermédiaire, menant à l'amélioration d'un produit dont l'élève reste le maître parce qu'il en est le sujet. J'ai insisté, trop peut-être, sur les risques. Mais le projet de créer un « dossier Moi », selon l'expression de Philippe Lecarme, est un formidable levier. Imaginez que vous offriez à chaque élève la possibilité d'avoir une page personnelle sur le Web, texte, son et image, articulés avec des liens hypertexte... On est loin d'en avoir les moyens, mais ça peut se faire en plus modeste sur papier, une brochure-autoportrait, texte et images, soigneusement organisée. Et que de choses à cette occasion auront été apprises au niveau de l'expression et de la présentation ! On aura créé quelque chose de communicable, et de gardable. Un point de repère, un jalon qu'on retrouvera plus tard.
5) collégiale : c'est difficile d'être seul face à la vie des autres, l'idéal c'est de trouver une âme-sœur ou frère, un collègue de français, ou, mieux, d'histoire ou d'arts plastiques, ou documentaliste, avec qui on ait des atomes crochus, si on veut mettre sur pied un vrai projet d'écriture-lecture autobiographique. Contrôle réciproque, répartition des rôles (celui qui corrige, celui qui guide), choix possible pour l'élève, atténuation des transferts, complémentarité des compétences... Bien sûr souvent on reste seul... Arts plastiques, pour l'autoprésentation, c'est évident. Pourquoi l'histoire ? Parce que parmi les dimensions possibles de l'identité, il y a l'histoire de la famille. A l'université, je propose à mes étudiants de recueillir l'autobiographie de leurs grands-parents, s'ils le souhaitent, et si ceux-ci y consentent. J'exclus toujours les parents. Découverte de l'histoire de la famille, initiation à l'oralité, aux problèmes de la transcription, aux aléas et tris de la mémoire... C'est fécond, émouvant, parfois dangereux (les familles ont des secrets). Dans une société de plus en plus multiculturelle, l'idée serait aussi de donner à l'adolescent une occasion de s'approprier sa culture d'origine, quand elle n'est pas française.
*
Me voilà au bout de mon rôle de donneur de conseils. Puisque j'ai commencé par dire d'où je viens (élève en 3ème A en 1951 au Lycée Henri-IV), autant finir par dire où je suis (enseignant en DEUG Lettres modernes 2ème année à Villateneuse, université Paris-Nord) et ce que j'y fais. Non, je ne fais pas d'atelier d'écriture. Je veux simplement sensibiliser mes étudiants à l'autobiographie, rien de tel pour cela que la pratique. Exercices facultatifs, « à la maison », donnés d'une semaine à l'autre, à moi seul destinés. Je fais au groupe un compte rendu collectif de ce que j'ai reçu, sans citer personne (par discrétion, quitte à frustrer de légitimes fiertés...), et je commente à chacun en privé ce qu'il m'a rendu. Première consigne : « Allez dans une cabine de photomaton et racontez ». On rit beaucoup, cela met à l'aise, approche « cool » de l'identité. Seconde consigne : « Qu'évoque pour vous votre nom propre ». Je précise qu'il s'agit du nom sous toutes ses formes, nom de famille, prénoms, surnoms, diminutifs, sobriquets ou pseudonymes... On peut choisir son niveau d'implication. Ensuite : « Que voyez-vous au fond de votre mémoire ? ». La consigne est interprétée soit comme « quels sont vos plus anciens souvenirs », soit comme « quel est votre souvenir le plus marquant ». Ensuite... je fais raconter des rêves ou des erreurs de langage de quand on était petit... Ou bien : « Racontez une attente que vous avez déçue ». Ou bien... cela dépend du groupe, de l'inspiration du moment. Comme c'est facultatif, en marge du cours (théorie, analyse de l'actualité, lectures d’œuvres), les volontaires se raréfient peu à peu et à la fin il ne reste plus que les accros de l'autobiographie. Mon but est de former des lecteurs compréhensifs et impliqués, qui aient abandonné les préjugés habituels. Je n'essaie pas de leur apprendre à écrire mieux : en général ils écrivent bien. Ni de les pousser à écrire des textes autobiographiques. Souvent ils (elles) tiennent par ailleurs des journaux et puis... c'est leur affaire !